Роль обучения в психическом развитии ребенка

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования»

Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

  • 1) детское развитие имеет свой определенный ритм и темп, который меняется в разные годы жизни. Таким образом, год жизни в младенчестве не равняется году жизни в отрочестве;
  • 2) развитие — это цепь качественных изменений. Таким образом, психика ребенка качественно отличается от психики взрослого;
  • 3) каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития — это закон неравномерности детского развития;
  • 4) закон развития высших психических функций гласит, что они возникают вначале как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь потом становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка. Например, речь — это сначала средство общения между людьми, а в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию. Отличительными особенностями высших психических функций являются осознанность, произвольность, опосредованность, системность. Они формируются в течение жизни в процессе овладения специальными средствами, которые выработаны в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций протекает в процессе обучения и усвоения;
  • 5) детское развитие подчиняется общественно-историческим, а не биологическим законам. Развитие ребенка происходит с помощью усвоения им выработанных исторически способов и форм деятельности. Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л.С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию.

Опираясь на реально достигнутый уровень развития, обучение должно всегда несколько опережать его, стимулировать, вести за собой. Иными словами, овладение знаниями должно быть организовано так, чтобы вносить новые элементы в деятельность, формировать новые отношения, новый уровень способностей и тем самым обеспечивать развитие. Конечно, степень опережения не безгранична, она определяется созреванием организма, в том числе мозговых структур, составом накопленного опыта.

Такое обучение называется развивающим, а его структура чаще всего носит «задачный» характер. Это значит, что содержание изучаемого предстаёт перед учащимися как цепочка задач и создающихся на их основе задачных (проблемных) ситуаций.

Идеи Л.С. Выготского имели развитие в отечественной психологии и привели к таким положениям:

  • 1) никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Процесс самого развития зависит от того, как эта деятельность будет осуществляться. Процесс развития — это самодвижение ребенка благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы. Так возникла идея о ведущем типе деятельности как критерии периодизации психического развития ребенка;
  • 2) ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Форма и содержание ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

В процессе развития ребенка вначале происходит освоение мотивационной стороны деятельности, иначе предметные стороны не имеют для ребенка смысла, затем происходит освоение операционно-технической стороны. Также в развитии может наблюдаться чередование этих видов деятельности. Формирование ребенка как члена общества происходит при усвоении общественно выработанных способов действий с предметами.

Педагогическая психология исходит из того, что познавательные возможности обучаемых не являются врожденными, а формируются в процессе обучения. Обучение — это движущая сила развития у человека. Обучение не должно приспосабливаться к развитию и «плестись у него в хвосте». Конечно, обучение должно учитывать достигнутый уровень развития, но не для того, чтобы на нем останавливаться, а для того, чтобы вести это развитие дальше, чтобы понять, каким должен быть следующий шаг. психический ребенок личность обучение

Поэтому, согласно Выготскому, обучение должно идти впереди развития, опережать его и вести за собой. Обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития и приводит в движение внутренние процессы развития, которые в самом начале для ребенка возможны только в процессе сотрудничества с товарищами и взаимодействия со взрослыми. Пронизывая весь ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.

15. Понятие зоны ближайшего развития.

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ — Понятие, введенное Л. С. Выготским для определения специфики развития человека в онтогенезе. Согласно Выготскому, развитие ребенка (в отличие от других видов развития) происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве. В любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения одного и того же задания — самостоятельное выполнение и выполнение в сотрудничестве со взрослым. Уровень первого выполнения называется актуальным, второй уровень, более высокий, представляет собой зону ближайшего развития — область несозревших, но созревающих процессов, и составляет по Выготскому зону ближайшего развития. Понятие зоны ближайшего развития основано на идее о примате обучения (во всех разнообразных его формах) в развитии человека и имеет большое практическое значение. Поскольку традиционная диагностика ориентируется на определение актуального уровня развития, ее прогноз, составленный на основе подобных методов, не достаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, т. е. какова его зона ближайшего развития. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными.

16.Периодизация психического развития Эриксона.

Центральным для созданной Эриксоном теории развития личности является положение о том, что человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Процесс развертывания этих стадий регулируется в соответствии с эпигенетическим принципом созревания. Под этим Эриксон понимает следующее:

Личность развивается ступенчато, переход от одной ступени к другой предрешен готовностью личности двигаться в направлении дальнейшего роста, расширения осознаваемого социального кругозора и радиуса социального взаимодействия;

Общество устроено так, что развитие социальных возможностей человека принимается одобрительно, общество пытается способствовать сохранению этой тенденции, а так же поддерживать как надлежащий темп, так и правильную последовательность развития.

В книге «Детство и общество» (1963г.) Эриксон разделил жизнь человека на восемь отдельных стадий психосоциального развития. Он считает, что эти стадии являются результатом развертывающегося генетического «плана личности» (2, с. 219).

Эпигенетическая концепция Эриксона базируется на представлении о том, что полноценное развитие личности возможно только путем прохождения последовательно всех стадий. Согласно Эриксону, каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее время и сопровождается так называемым возрастным кризисом. Кризис наступает в связи с достижением индивидуумом определенного уровня психологической и социальной зрелости, необходимого и достаточного для данной стадии. Каждая из фаз жизненного цикла характеризуется фазо-специфической эволюционной задачей, которая на определенном этапе жизни предъявляется человеку и должна найти свое разрешение. Под фазо-специфической эволюционной задачей Э. Эриксон подразумевал какую-либо проблему в социальном развитии, которую общество ставит перед личностью, и разрешение которой способствует переходу на новый, более успешный уровень социализации.

Характерные для индивидуума модели поведения обусловлены тем, каким образом в конечном итоге разрешается каждая из этих задач или как преодолевается кризис.

Общеизвестно, что движущими силами развития психики человека являются внутренние противоречия, конфликты. Успешно разрешая которые личность развивается. В теории Эриксона, конфликты играют жизненно важную роль, потому что и рост и расширение сферы межличностных отношений связанны с растущей уязвимостью функций эго на каждой стадии. В то же время, он отмечает, что кризис означает «не угрозу катастрофы, а поворотный пункт, и тем самым онтогенетический источник, как силы, так и недостаточной адаптации» (2, с. 219).

Каждый психосоциальный кризис содержит и позитивный и негативный компоненты. Если конфликт разрешен удовлетворительно, то есть эго обогатилось положительными качествами, следовательно, это гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. И наоборот, если конфликт остается неразрешенным или получает неудовлетворительное разрешение в развивающееся эго встраивается негативный компонент, что создает предпосылки к развитию невроза данного кризиса и отрицательно влияет на прохождение остальных фаз.

Задача личности, таким образом, заключается в том, что бы адекватно решался каждый кризис, что позволит подойти к следующей стадии развития более адаптивной и зрелой личностью.

Восемь стадий психосоциального развития по Эрику Эриксону (2, с. 220)

Стадия Возраст Кризис Сильная сторона
Орально-сенсорная до 1года Базальное доверие — базальное недоверие Надежда
Мышечно-анальная 1-3 года Автономия — стыд и сомнение Сила воли
Локомоторно-генитальная 3-6 лет Инициативность — вина Цель
Латентная 6-12 лет Трудолюбие — неполноценность Компетентность
Подростковая 12-19 лет Эго-идентичность — ролевое смешение Верность
Ранняя зрелость 20-25 лет Интимность — изоляция Любовь
Средняя зрелость 26-64 года Продуктивность — застой Забота
Поздняя зрелость 65- смерть Эго-интеграция — отчаяние Мудрость

Полагая, что перечисленные восемь стадий представляют собой универсальную особенность человеческого развития, Эриксон указывает при этом на культурные различия в способах разрешения проблем, присущих каждой стадии. Он считает, что в каждой культуре существует «решающая координация» между развитием индивидуума и его социальным окружением. Речь идет о координации, называемой им «зубчатым колесом жизненных циклов» — законе согласованного развития, согласно которому развивающейся личности общество оказывает поддержку именно тогда, когда она особенно остро в этом нуждается. Таким образом, с точки зрения Эриксона, потребности и возможности поколений переплетаются.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или воспи­тания) — не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка и если влияет, то как, — один из основных в возрастной психологии. Представители биологизаторского направления не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития — спон­танный процесс, протекающий по своим особым внутрен­ним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить его.

Для психологов, признающих социальный фактор раз­вития, обучение становится принципиально важным момен­том. Представители социологизаторского направления отождествляют развитие и обучение. Истинно человеческие, высшие психические функции являются продуктом истори­ческого развития. Развитие человека (в отличие от живот­ных) происходит благодаря овладению им различными сред­ствами — орудиями труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знака­ми (главным образом словом, а также цифрами и др.) и, сле­довательно, опытом предшествующих поколений ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие пси­хики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения. Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности (сотрудничестве, общении с другими людьми) и постепенно переходит во внутренний план, становятся внутренними психическими процессами.

Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. «Зона ближайшего развития» — область ещё не созревших, а только созревающих функций (ребенок может обучиться чему-то, но при помощи взрослого). Актуальный уровень развития – когда эти функции сформированы, и ребенок успешно с ними справляется без помощи взрослого. Есть еще зона (но это уже не Выготский пишет, а отмечают другие педагоги) – «зона недоступности» — здесь ребенок не может научиться ничему даже при помощи взрослого.

Обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития». Обучение ведет за собой развитие, но не должно бежать впереди.

В дальнейшем С.Л. Рубинштейн уточнил – единство обучения и воспитания: Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь».

Дата добавления: 2015-04-20 ; просмотров: 50 | Нарушение авторских прав

Вы здесь

Психическое развитие ребенка качественно отличается от развития поведения животного. Как отмечает А. Н. Леонтьев, несоответствие заключается, прежде всего, в том, что главным в развитии ребенка является процесс усвоения или присвоения опыта, накопленного человечеством на протяжении общественной истории. Животное же лишь приспосабливается к изменениям окружающей среды, следовательно, процесс присвоения отсутствует.

В ходе своего становления человечество развило величайшие духовные способности, которые воплотились в его достижениях. В каждом предмете, сделанном человеком, воплощен исторический опыт человечества, а вместе с ним и умственные способности, которые в этом опыте формировались. Наиболее ярко это выступает в языке, науке, произведениях искусства.

Ребенка с самого рождения окружает мир, созданный людьми: предметы быта, одежда, простейшие инструменты, язык и отражаемые в нем представления, понятия, идеи. Таким образом, ребенок начинает жизнь в человеческом мире. Живя в этом объективном мире, ребенок делает его своим, то есть присваивает его. В процессе присвоения, как мы говорили ранее, воспроизводятся специфически человеческие способности.

Вместе с тем формирование этих способностей не происходит под влиянием самих предметов.

Вообразите себе ситуацию, предлагаемую для рассмотрения А. Н. Леонтьевым. Ребенок никогда не видел ложки, и вот ему ее дали. Ребенок будет манипулировать ею, но не сможет применить ее по назначению. Теоретически можно допустить, что может сформироваться навык пользования ложкой вне общества, вне совместной деятельности со взрослым. Однако нетрудно предсказать, что фактически навык пользования ложкой как человеческим предметом не образуется.

Итак, освоение мира происходит не просто в практическом взаимодействии с предметным миром. Этот процесс опосредован отношением ребенка к людям, то есть ребенок вступает в практическое и речевое общение с людьми, окружающими его. Особыми специфическими формами передачи опыта являются воспитание и обучение.

В самом широком понимании, обучение — это процесс взаимодействия ребенка с идеальной формой, опосредованный взрослыми. Под идеальной формой Д. Б. Эльконин понимает то, чего должен достичь ребенок. В таком толковании обучение включает в себя не только обучение как акт взаимодействия обучающего и обучаемого с целью передачи одним и усвоения другим социального опыта, но и воспитание как организуемый взрослым процесс взаимодействия индивида с элементами социальной культуры.

Исследования показывают, что целенаправленные обучающие воз-Действия не только позитивно влияют на формирование психики ребенка, но и вызывают качественные преобразования в ней.

Работы Т. В. Лаврентьевой1, В. В. Брофман по обучению детей построению моделей свидетельствуют, что происходящее под влиянием обучения развитие способности к наглядному моделированию приводит к существенному продвижению дошкольников в общем умственном развитии, совершенствованию способности к решению широкого круга познавательных задач.

Исследования, проведенные Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым, Д. Б. Элькониным, показывают, что использование при обучении специальных средств (например, схем при обучении математике, звуковому анализу слова и др.) обусловливает качественную перестройку познавательных процессов дошкольника.

В настоящее время установлено, что обучение не только обеспечивает психическое развитие, но и вносит новое в само созревание и совершенствование мозговых структур.

Впервые гипотеза о двоякой связи созревания и совершенствования центральной нервной системы ребенка с обучением и психическим развитием была выдвинута А. В. Запорожцем. Это предположение доказано рядом исследований, например в экспериментах А. А. Ибатуллиной, выполненных под руководством Л. А. Венгера. В этом исследовании выяснилось, что после развивающего обучения детей 2-3 лет произошло изменение ряда параметров электрической активности мозга: ускорение процесса созревания центральной нервной системы, совершенствование корковых механизмов, повышение ориентировочно-исследовательской активности, совершенствование нейрофизиологических механизмов исследуемых когнитивных процессов.

Итак, главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс присвоения (усвоения) им достижений развития предшествующих поколений. Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, опосредованной практическим и речевым общением с окружающими людьми. Особые, специфические формы передачи социального опыта — это воспитание и обучение. Развивающее обучение не только оказывает влияние на совершенствование определенных психических свойств и способностей, но и определяет направление хода психического развития.

За счет этого создается «зона ближайшего развития», являющаяся необходимой предпосылкой дальнейшего обучения и психического развития.

Деятельность как основа психического развития– положение, в котором зафиксирована зависимость психического развития от объективного содержания той деятельности, которую выполняет ребенок.Всякая конкретная деятельность, как процесс целенаправленных преобразований материальных и идеальных объектов, имеет свое объективное (нормативное) содержание, отраженное в ее структуре. Это содержание складывается исторически. Овладевая такой конретной деятельностью, ребенок с необходимостью развивает у себя те психические процессы, которые необходимы для правильного и эффективного ее выполнения, которые обеспечивают реализацию соответствующей структуры деятельности. В этом смысле деятельность и является основой психического развития.

Деятельность как средство психического развития – положение, которое раскрывает процесс психического развития ребенка со стороны организации взрослым совместной с ребенком деятельности, в которой происходит «передача» ребенку ее объективного содержания. «Передача» деятельности ребенку включает в себя формирование всех ее компонентов, но процессы формирования потребностно-мотивационной, т. е. смысловой, и действенно-операционной, т.е. «технической», сторон деятельности подчиняются разным закономерностям, которые взрослый должен знать и правильно использовать. Тогда можно будет сказать, что взрослому удалось использовать деятельность как средство психического развития ребенка.

Деятельность как условие психического развития ребенка – положение, которое раскрывает процесс психического развития ребенка со стороны его собственной активности в осуществлении и овладении деятельностью. Ребенок, будучи субъектом своей деятельности, способен активно участвовать в совместной деятельности и переживать внутренние противоречия. От степени включенности ребенка в деятельность, в конечном счете, зависит то, насколько возникающие в ней противоречия будут действительно субъективно значимыми и смогут вызвать скачок в психическом развитии. В этом смысле деятельность выступает как условие психического развития.

Ведущая деятельность –разработанное А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным понятие, обозначающее ту деятельность, которая на конкретном возрастном этапе оказывает максимальное влияние на психическое и личностное развитие ребенка. А.Н. Леонтьев выделял следующие признаки ведущей деятельности:

1) внутри ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности, которые затем становятся ведущими;

2) ведущая деятельность способствует формированию психических процессов;

3) внутри ведущей деятельности происходят главные психоло-гические изменения личностиребенка.

Д.Б. Эльконин выделил еще два признака ведущей деятельности:

4) внутри ведущей деятельности представлены типичные для данного возрастного периода взаимоотношения ребенка со взрослыми;

5) ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами социальной среды, которые являются в данном возрасте источником его развития.

Д.Б. Эльконин различал следующие виды ведущей деятельности (формы активности): младенчество – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым, ранний возраст – предметно-манипулятивная деятельность, дошкольный возраст – игра, младший школьный возраст – учебная деятельность, подростковый возраст – общение со сверстниками, ранняя юность – учебно-профессиональная деятельность.

Интериоризация – процесс формирования внутренних структур человеческой психики (психических процессов, сознания в целом) через освоение структур внешней практической деятельности. В работах Л.С. Выготского было подчеркнуто, что специфические для человека высшие психические функции всегда возникают как результат интериоризации тех процессов, которые первоначально существуют лишь в общении с другими людьми – носителями социального опыта (закон развития высших психических функций). А.Н. Леонтьевым было установлено, что процесс интериоризации совершается как превращение (преобразование) структуры внешней практической деятельности во внутреннюю психическую деятельность. П.Я. Гальпериным в концепции поэтапного формирования умственных действий были изучены этапы интериоризации. Особую роль в процессах интериоризации выполняет речь, на что указывал еще Ж. Пиаже. Л.С. Выготский полагал, что речь является универсальным «психологическим орудием» и может замещать материальное орудие.

Обучение – процесс передачи ребенку (человеку) общественно-исторического опыта, выражающийся в планомерной и целенаправленной организации обучающим (взрослым) активности обучающегося по воспроизведению им исторически заданных способностей (форм деятельностей), свойственных человеку. Школьное обучение – наиболее систематизированная форма этого процесса. Обучение следует отличать от учения и научения.

Научение – процесс и результат стихийного и неосознаваемого приобретения индивидом опыта (новых форм поведения) в ходе приспособления к среде обитания. У животных научение является основной формой приобретения опыта и происходит либо постепенно (в ходе повторения), либо сразу (запечатление). У человека роль и значение научения меняется в ходе онтогенеза: являясь основным способом приобретения опыта в дошкольном возрасте, затем научение отходит на второй план, уступая место учению, учебной деятельности. Установлено, что у человека научение существенным образом зависит от места усваиваемого материала в соответствующей деятельности. Человек лучше научается тому материалу, который занимает место цели деятельности.

Соотношение обучения и развития

Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса:

1) Согласно социогенетическим концепциям обучение и развитие рассматриваются как тождественные процессы. Каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка). Хотя природа обучения понимается всеми по-разному;

2) Согласно биогенетическим концепциям обучение не может влиять на развитие, поэтому должно только подстраиваться под наличный ход развития. «Развитие создаёт возможности – обучение их реализует», «обучение идёт в хвосте развития» (В. Штерн). Как указывал Ж. Пиаже, «мышление ребёнка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребёнок или нет»;

3) В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформу-лированная в 30-е годы ХХ века Л.С. Выготским: «обучение не плетётся в хвосте развития, а ведёт его за собой», «обучение идёт впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нём новообразования». При этом Л.С. Выготский отметил, что развитие ребёнка «не совпадает с ходом самого образовательного процесса и имеет свою внутреннюю логику, связанную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения».

По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Развитие и обучение — это разные процессы. Выготский: процесс развития — процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.

Обучение — процесс развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.

Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем актуального развития, ребенка и уровнем возможного развития определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Выготский: «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания. Уровень актуального развития характеризует итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день».

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития — логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо,— писал Л. С. Выготский,— когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Ориентироваться надо не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста.

Понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения. Зона ближайшего развития — критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации. Определение обоих уровней развития — актуального и потенциального, а также одновременно и зоны ближайшего развития — составляют вместе нормативную возрастную диагностику в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Важным следствием этой идеи можно считать и то, что зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Он считал, что человеческое сознание — не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте — память, в школьном — мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря — обобщения. Если на системное развитие сознания обучение не оказывает прямого влияния, то развитием обобщения и, следовательно, изменением смысловой структуры сознания можно непосредственно управлять. Формируя обобщение, переводя его на более высокий уровень, обучение перестраивает всю систему сознания.

Связь обучения и развития человека является одной из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно учитывать, что:

1. процесс развития есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке;

2. развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Таким образом, согласно мнению Л. И. Анциферовой выделяют следующие характеристики развития:

*сохранение предыдущего в новом;

*единство изменения и сохранения.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспитания) – не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка и если влияет, то как – один из основных в возрастной психологии. Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития – спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение. Для психологов, признающих социальный фактор развития, обучение становится принципиально важным моментом. Социологизаторы отождествляют развитие и обучение.

Обучение выступает не только условием, ни и основой психического развития. Однако в психологии существовали дискуссии по этому вопросу.

Условно можно говорить о трехосновных позициях по вопросу соотношения обучения и развития:

1. Согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. (обучение = развитию)

2. Согласно другой точке зрения, обучение – это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности – обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития». Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет. (обучение идет за развитием).

3. В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л. С. Выготским. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». (обучение ведет за собой развитие).

Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Из основополагающего тезиса Л. С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.

Рассмотрение проблемы развития означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление психического развития личности, что выступает в качестве его движущих сил, какова социальная ситуация развития, по каким основным линиям оно протекает. Обучение, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти моменты, если оно хочет быть управляемым и добиться основной цели – развития личности обучающегося, его психического развития.

| следующая лекция ==>
В раннем юношеском возрасте | Характеристика теорий развивающего обучения

Дата добавления: 2017-06-02 ; просмотров: 1727 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Принцип деятельности в развитии психики детей обсуждается и признается психологами и педагогами всего мира. Действительно, нельзя стать добрым, не совершая добрых поступков. Нельзя стать трудолюбивым, не трудясь. Нельзя развить память, ничего не запоминая; нельзя думать о том, о чем ничего не знаешь; нельзя стать внимательным, не наблюдая за окружающим миром. Это все аксиомы, не требующие особых доказательств.

Теория деятельности, структура ее, классификации ее видов, закономерности развития, смена ведущих видов деятельности в онтогенезе — все это детально изучалось и изучается в отечественной психологии [5, 7, 9, 10, 14, 16, 18, 24 и др.]. Доказано, что развитие психики происходит в деятельности, проявляясь и формируясь. Развитие деятельности — это развитие ее структурных компонентов: мотивации, ориентировочной основы, целеполагания, планирования, развития исполнительских движений, действий контрольных, корректировочных, оценочных, рефлексивных.

В онтогенезе некоторые виды деятельности ребенка выполняют вспомогательную функцию в психическом развитии, а некоторые являются ведущими. Понятие о ведущем виде деятельности было сформулировано А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элько- ниным [15, 26]. Ведущий вид деятельности обеспечивает возникновение и развитие основных новообразований в психике ребенка, хотя он не обязательно занимает большее время в жизни ребенка, не более других деятельностей эмоционально окрашен. Значимость его в том, что именно он определяет новую ступень в психическом развитии ребенка. Поэтому периодизация психического развития детей построена на смене, взаимопереходах ведущих видов деятельности.

Например, в периодизации Д.Б. Эльконина выделяются следующие виды деятельности:

  • непосредственно-эмоциональное общение (0—6 месяцев);
  • предметно-манипулятивная деятельность (6— 12 месяцев);
  • предметно-орудийная деятельность (12—18 месяцев);
  • отобразительная игра (18—24 месяца);
  • • сюжетно-ролевая игра (от 2-х до 6—7 лет);
  • • учебная деятельность (младший школьник);
  • • интимно-личностное общение (подросток);
  • учебно-профессиональная деятельность (юношеский возраст);
  • • трудовая деятельность (взрослый).

А.Н. Леонтьев писал: «Каждая стадия психического развития характеризуется определенным ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего отношения ребенка к действительности [15, с. 306].

Когда психолог говорит с родителями о ведущих видах деятельности и их значении для развития малыша в тот или иной период, необходимо подчеркнуть, что одновременно с ним осуществляется развитие и других видов детской деятельности. Жизнь ребенка в каждый период многообразна. Например, ведущим видом деятельности ребенка 6-12 месяцев становится предметно-манипулятивная, но это не означает, что общение с близкими взрослыми стало незначимым для его развития. Возникновение новых видов деятельности, или превращение их в ведущие не отменяет прежде существующих, а лишь меняет их место в общей системе отношений ребенка к действитель- зо ности. Как новый вид деятельности возникает в недрах предыдущего вида, так и смена одного вида другим не означает прекращение развития и совершенствования предыдущего вида деятельности.

В психологической литературе чаще всего обсуждается возникновение новых видов деятельности. Менее освещен вопрос о том, что происходит с той деятельностью, которая на предыдущем этапе была ведущей. Очевидно, прежний вид деятельности обогащается (амплифицируется), индивидуализируется по содержанию, по структуре, по динамическим характеристикам (А.В. Запорожец).

Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований в данной ступени развития.

Каждому возрастному периоду онтогенеза свойственна социальная ситуация развития, т.е. особое отношение растущего человека к социальной действительности.

Ведущая деятельность характеризуется тремя признаками:

Во-первых, эта такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Во-вторых, ведущая деятельность – это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. При этом формирование или перестройка всех психических процессов происходит не только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются в других видах деятельности, генетически с ней связанных. В-третьих, ведущая деятельность – это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности.

Виды ведущей деятельности:

Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослым, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Эта основная деятельность младенца обусловливается самой природой человека как общественного существа. Ребенок в этот период ориентирован на установление социальных контактов. Благодаря нему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий.

Предметно-манипулятивная деятельность ребенка характерная для раннего детского возраста (от 1 года до3 лет). Возникает потребность в общественном поведении и при этом отсутствует умение общественно действовать, тогда на первый план и выдвигается и становится ведущей предметно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок овладевает не только формой человеческого общения между людьми, но и прежде всего, общественно выработанными способами употребления всех окружающих его вещей.

Игровая деятельность или сюжетно-ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста (от 3до 6 лет). Именно в сюжетно-ролевой игре ребенок обнаруживает, что окружающие его люди обладают разнообразными профессиями, включены в сложнейшие отношения и он сам, ориентируясь на нормы этих отношений, должен учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, функциональных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка происходит возникновение и развитие воображения и символической функции.

Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет, т.е специальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления. В процессе этой деятельности дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическими знаниями. Эта деятельность характеризуется усвоением начальных научных понятий в тех или иных сферах знания, у детей формируются основы ориентации в теоретических формах отражения действительности.

Общение подростков в возрасте от 10-10 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т.д.). изменяется и их фактическое место в семье, а также среди сверстников в повседневной жизни. Подростки участвуют во многих разнообразных видах деятельности. В то же время игра продолжает занимать в этом возрасте важное место. Но подростка привлекает уже не сам процесс игры, а борьба за первенство, возможность поднять свой престиж в глазах сверстников. Основное по объему место в жизни подростка принадлежит учебной деятельности, однако по сравнению с младшим школьным возрастом учебная деятельность подростка существенно меняется. В эту пору появляются новые формы обучения, преобразуется содержание учебного материала, так как начинается непосредственное изучение основ наук, требующего развитого теоретического мышления, нового познавательного отношения к знаниям. Качественно изменяется мотивация учения (мотивы социального порядка – желание выполнить свой долг учащегося, лучше подготовиться к будущей работе, добиться почетного места в коллективе, поддержать его честь и достоинство. Смысл учебной деятельности для подростка – в самообразовании и самосовершенствовании.

Важнейшая особенность старшего школьного возраста (15-17 лет) состоит в том, что здесь ведущей деятельностью вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с производительным трудом, что имеет большое значение, как для выбора профессии, так и для выработки ценностных ориентаций. Основное психологическое новообразование данного возраста – это умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать эстетические, политические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.

В этой общей картине развития психики ребенка в процессе смены ведущих типов деятельности имеются свои закономерности и особенности. Во-первых, названные ведущие типы деятельности находятся в генетически преемственной связи, и их формирование может происходить только в определенном порядке.

Во-вторых, психическое развитие ребенка следует понимать как единый процесс. А для этого важно ликвидировать разрыв в рассмотрении развития познавательных сил и аффективно-потребностной сферы ребенка.

Роль взрослого в детском развитии состоит в том, что взрослый человек становится своеобразным проводником (посредником) между ребенком и социальным миром, окружающим его.

Общение между взрослым и ребенком и его роль

Исследователи обобщили воздействие общения на общее психическое развитие ребенка и выделили несколько особенностей этого процесса:

  1. Ускорение хода развития ребенка (появляются и начинают развиваться операционально-технические и перцептивные навыки);
  2. Появление возможности преодоления неблагоприятной ситуации (например, прослушивание ребенком в интернате магнитофонной речи при включении в живое общение с окружающими влияет на нормализацию речи в случае отставания ее развития);
  3. Исправление дефектов, которые возникли у ребенка при неправильном воспитании.

Готовые работы на аналогичную тему

  • Курсовая работа Роль взрослого в развитии ребенка 400 руб.
  • Реферат Роль взрослого в развитии ребенка 220 руб.
  • Контрольная работа Роль взрослого в развитии ребенка 220 руб.

Влияние общения можно отследить во многих областях психического развития, начиная от детской любознательности и заканчивая личностным развитием. Для детей младшего возраста взаимодействие со взрослыми представляет собой богатейший источник разнообразных воздействий, включая сенсомоторные, слуховые, тактильные и др.

Обогащая опыт ребенка, взрослый в первую очередь знакомит его с чем-то, а далее ставит задачу овладеть соответствующими навыками. Взрослые люди подкрепляют усилия ребенка, поддерживают и корректируют их. Дети в контактах с близкими взрослыми получают возможность наблюдать их деятельность, черпая в ней образцы для подражания.

Без взрослых людей (близких и далеких) ребенок не способен выжить как живой организм, не сможет развиться в социальную личность. Родители и другие окружающие люди выполняют в становлении личности ребенка 2 базовые функции. Они сами служат носителями ценностей и человеческого опыта. Их «используют в качестве образца для подражания, поскольку они сами организуют процесс воспитания и обучения.

Функции взрослого в жизни ребенка

От того, какие взрослые люди находятся рядом с ребенком, зависит многое. Если с младенчества ребенка окружают добрые, сдержанные и ласковые люди, умеющие уважительно общаться друг с другом, то его социальный опыт будет наполнен именно подобным образцами взаимодействия. Если же ребенок находится в нервозной и недоброжелательной обстановке, подвергается грубости, то приобретает соответствующий социальный опыт.

Первая функция взрослого человека состоит в том, что он является носителем ценностей. Ее реализация происходит целенаправленно в тех ситуациях, когда родителями или воспитателями преднамеренно демонстрируются собственные оценки, отношение, поступки. Они сами делают себя образцом для подражания, своеобразным «наглядным пособием». Для подобной демонстрации необходим такт, чувство меры. Особенно это касается проявления моральных явлений.

С позиции педагогики и психологии рассмотренная функция считается чрезвычайно значимой для развивающейся личности. Основой механизма воздействия на ребенка может быть здесь такая особенность детства, как подражание и потребность в приобщении к миру взрослых людей.

Ведущим методом, способствующим реализации функции носителя ценностей, является целенаправленная форма. Для ребенка она представлена наблюдением, а для взрослого человека:

  • организацией совместной деятельности,
  • педагогическими ситуациями,
  • показом.

В случае стихийной формы передачи социального опыта в первой функции для детского возраста значимым остается наблюдение, а для взрослого вступает в силу иллюстрация своего внутреннего социального (нравственного) мира. Воспитатели должны не забывать, что они постоянно наблюдают за ребенком, что ребенок всегда находится в готовности подражать. По этой причине огромной является ответственность взрослого перед ребенком за то, что тот наблюдает и перенимает.

Вторая функция взрослых людей в формировании личности ребенка состоит в том, что они представляют собой организаторов процесса передачи социального опыта. Реализация этой функции может происходить целенаправленно или стихийно.

Целенаправленным образом эту функцию реализуют педагоги при осуществлении своей профессиональной деятельности, причем, чем выше квалификация педагога, чем глубже его овладение профессией, тем большую помощь он способен оказать детям в их развитии.

Влияние взрослого на развитие ребенка

Родители также имеют возможность целенаправленно организовывать процесс воспитания и обучения собственных детей. Таким способом они обогащают и совершенствуют социальный опыт ребенка. Это можно осуществить в той ситуации, когда родители задумались над тем, что и как они хотят воспитать в своем ребенке. Для этого часто требуется осознанное изучение психолого-педагогической литературы, консультации со специалистами.

К сожалению, опыт показал, что часто родители предпринимают такие попытки, только обнаружив определенные отклонения в развитии ребенка. Если же процесс детского развития протекает ровно и спокойно, то взрослые считают данный процесс само собой разумеющимся делом. Они в большей мере склонны к стихийной форме организации помощи детям в ходе их социализации.

Стихийная форма организации процесса передачи социального опыта только в том случае может быть успешной, когда воспитатели прибегнут к ней для педагогической импровизации. Это может быть обусловлено потребностью быстро решить непредвиденную ситуацию.

Стихийной эта форма называется только условно, поскольку любая педагогическая импровизация проявляется только тогда, когда педагог овладеет профессиональным мастерством. Последнее способно «подсказывать» правильный выход из нестандартных ситуаций.

Взрослые люди в роли организаторов процесса воспитания и обучения ребенка могут выступать по-разному. Это полностью зависит от их компетентности и личностных качеств. Тем не менее, без обучения взрослым ребенок не способен овладеть способами жизнедеятельности.

Взрослые люди (не только родители) делают для ребенка процесс освоения мира более экономным. Они освобождают ему время для собственного творчества, что в конечном итоге способствует прогрессу человечества.

Ссылка на основную публикацию